Проблемне навчання на уроках праці

Матеріали по педагогіці » Проблемне навчання на уроках праці

Розумовий розвиток дітей залежить головним чином віл способу навчання. І якщо в процесі вивчення шкільних навчальних предметів не приділяти увагу розвитку особистих якостей учнів, то вони, в належній мірі, самі по собі не сформуються. Щоб навчити учнів учитися, потрібна цілеспрямована, правильно організована діяльність школи. Звичайно, це не означає, що в програму школи слід вводити спеціальні предмети, завданням яких було б навчити дітей учитися. Це завдання треба розв'язувати в процесі вивчення основ наук.

Чи задовольняються вимоги сучасності до розумового розвитку дітей під час трудового навчання?

Відомо, що на сьогодні в методиці трудового навчання немає ґрунтовно розробленої системи розвитку інтелектуальних здібностей учнів, ще недостатньо формується творче ставлення до праці, психологічна готовність до неї та ін.

А чи є передумови створення такої системи трудового навчання, при якій можна поєднати навчання дітей з їхнім розумовим розвитком? Безперечно, є.

Дослідження показують, що одним з дійових шляхів розвитку мислення дітей є зближення процесів пізнання й навчання. Справді, процеси навчання й пізнання мають багато спільного. Як і при науковому пізнанні, так і під час навчання, людина вступає в контакт з об'єктами пізнання і вивчення, використовує багаті можливості свого мислення тощо. Крім того, як і в дослідницькій діяльності, у процесі засвоєння нового навчального матеріалу в учнів виникає певна потреба й інтерес до його вивчення, що сприяє збудженню розумової активності. Звичайно, результат вивчення об'єктивної дійсності у першому і другому випадках не однаковий.

Результатом наукового дослідження є відкриття нового для суспільства, а результатом навчання — «відкриття для себе» в процесі засвоєння навчального матеріалу. Отже, між процесами навчання й пізнання можна проводити тільки аналогію.

Наукове пізнання — процес творчий. Щоб процес навчання, як і пізнання, був активним, він повинен моделювати деякі суттєві риси процесу продуктивного, творчого мислення, тобто проблемність у навчанні слід розглядати як одну з важливих систем пізнання.

Проблемність базується на протиріччях, що виникають у процесі вивчення навколишніх предметів; явищ і т.д. Вчений, винахідник це протиріччя виявляє сам, спираючись на глибокі знання, досвід тощо. Протиріччя викликає в нього певний психологічний стан, пов'язаний з бажанням установити причини наявної невідповідності — проблемну ситуацію. Виникає задум, проблема, розв’язуючи яку, вчений відкриває нові закономірності, закони і т. ін.

Помітити такі протиріччя в навчальному матеріалі учень не може. Йому треба допомогти. Найкращим засобом для цього служить завдання, яке викликає в учнів теоретичне або практичне утруднення, пов'язане з певним протиріччям. Таке завдання будемо називати проблемним. Воно може бути подане у формі запитання, задачі або практичного завдання.

Процес навчання, який моделює у своїх суттєвих рисах процес продуктивного мислення і спрямований на відкриття учнями нових знань і способів дій, називають проблемним. Його сутність полягає в постановці перед учнями системи проблемних завдань, усвідомленні, сприйнятті і розв'язанні їх у ході спільної діяльності учнів і вчителя. Навчання при цьому має здійснюватись у такій послідовності: постановка проблемного завдання, організація проблемної ситуації, формулювання проблеми, розв'язання її, перевірка здобутих результатів і, нарешті, узагальнення, систематизація й скріплення їх.

Чи можемо ми прийняти такий варіант навчання в школі, при якому всі знання учні здобувають у процесі розв'язання навчальних проблем?

Звичайно, ні. Абсолютизація одного з методів навчання обов'язково призведе до однобічності в розвитку учнів. До того ж не завжди є можливість і потреба в проблемному з'ясуванні всіх питань навчального матеріалу. Необхідне оптимальне поєднання пояснювально-ілюстративного навчання з проблемним, причому таке, щоб проблемність була організуючою ланкою пізнавальної діяльності учнів, принципом навчання.

Оскільки вся система методів при цьому спрямована на всебічний розвиток учня (розвиток його пізнавальних потреб, формування розумової активності), таке навчання буде розвиваючим.

Отже, проблемне навчання слід розуміти як одну з головних систем в організації пізнання, яка в тісній єдності з пояснювально-ілюстративним навчанням забезпечує необхідний розвиваючий ефект. Розвиваюче навчання становить собою подвійний процес — нагромадження знань і оволодіння ефективними способами оперування ними. Частину навчального матеріалу, яку немає потреби подавати проблемно, учні засвоюють репродуктивне (з пояснення вчителя). Решту — розв'язанням навчальних проблем при максимальній самостійності і під загальним керівництвом учителя. При такому навчанні об'єктом усвідомлення стає не тільки сама інформація, а й логіка її засвоєння, що, безперечно, створює стійкі стимули навчання. Тому розвиваюче навчання має ряд переваг над традиційним, а саме:

— вчить мислити логічно, науково й діалектично;

— робить навчальний матеріал більш доказовим, сприяючи тим самим перетворенню знань у переконання;

— більш емоційне, викликає глибокі інтелектуальні почуття, в тому числі почуття задоволення, впевненості у своїх можливостях; тому воно захоплює учнів, формує інтерес до наукових знань;

— краще сприяє розвитку вмінь самостійно переносити відомі знання в нову ситуацію;

— виробляє вміння комбінувати раніше відомі способи розв'язання проблем з новими, оригінальними;

— сприяє розвитку вміння бачити нові проблеми у звичних, стандартних ситуаціях;

— сприяє активному формуванню ряду важливих якостей особистості, ініціативності, критичності і самокритичності мислення; систематична пошукова діяльність викликає зростання інтересу до навчання й самоосвіти, формує їх мотиви і сприяє вихованню пізнавального ставлення до дійсності.

Таким чином, сучасна педагогіка і психологія довели, що проблемність є одним з найефективніших засобів активізації навчання. Зараз вже не ставиться питання про доцільність впровадження проблемності в навчання, а розглядається проблема якнайшвидшого, якнайефективнішого застосування його в практиці школи. Що ж заважає впровадженню проблемності на уроках праці?

Проведені дослідження показують, що багато вчителів трудового навчання не розуміють суті проблемного навчання. Одні з них вважають навчання проблемним у тому разі, коли вчитель з учнями займається тільки розв'язанням навчальних проблем; другі — коли застосовується метод, що сприяє активізації навчального процесу; треті — будь-яку бесіду з учнями називають проблемним навчанням. Часто вчителі праці ознакою проблемності вважають будь-яку трудність, що виникає в процесі пізнання нового матеріалу. Часом поставивши перед учнями складне запитання, дбають тільки про результат, не звертаючи уваги на шлях його одержання. Характерним є й неправильне розуміння або ототожнення основних понять проблемного навчання. Все це говорить про те, що здійснення проблемного навчання вимагає від учителя спеціальних знань і вмінь, вдумливого, творчого ставлення до нього.

Проаналізуємо два уроки на одну й ту саму тему і визначимо, який з них інформаційно-ілюстративний, а який — проблемний. Для прикладу візьмемо тему, яка за програмою вивчається в V класі, — «Поняття про фанеру та її основні особливості як деревного матеріалу».

Показуючи учням вироби з фанери, вчитель пропонує назвати матеріал, з якого вони виготовлені. Учні, як правило, відповідають, що вироби зроблені з фанери. Фактично вчитель відновив знання учнів про існуванню фанери. Потім він роздав учням шматки тришарової фанери і таких самих розмірів шматки деревини і запропонував визначити відмінності в їхній будові. Діти встановлюють, що фанера склеєна з трьох тонких листів деревини.

Далі вчитель пропонує зігнути зразки природної деревини вздовж і впоперек волокон. Учні переконуються, що міцність деревини залежить від напряму волокон: уздовж волокон вона більша, а впоперек — значно менша. Тому деревина, зігнута впоперек, розламується.

Цей же дослід проводиться з фанерою. Виявляється, що вона витримує значно більше навантаження, не руйнуючись, і має майже однакову міцність у всіх напрямах. Учитель пояснює, чому це так, звертає увагу учнів на те, що взаємно перпендикулярне розташування волокон значно підвищує міцність фанери в усіх напрямах.

З’ясовуючи властивості фанери, вчитель ознайомлює учнів з іншими її перевагами над деревиною, пов'язаними з багатошаровістю, з розмірами, з легкістю обробки та ін.

У процесі бесіди вчитель запитує учнів, які вони бачили деталі або вироби з фанери. Потім демонструє діафільм «Виробництво фанери», після перегляду якого діти переконуються, що фанера застосовується в найрізноманітніших галузях народного господарства.

Після цього перед учнями ставиться трудове завдання — виготовити дитячу лопатку з фанери. Показуючи готову лопатку, вчитель пояснює, в якій послідовності її слід виготовляти.

Про цей урок не можна сказати, що він був погано організований. Поставлені запитання, наведені життєві приклади, нарешті, демонстрації певною мірою активізували пізнавальну діяльність учнів. Але якщо порівняти діяльність учителя й учнів, то можна з упевненістю сказати, що по-справжньому активним був лише вчитель.

А тепер розглянемо, як цей урок проводить учитель середньої школи № 106 м. Києва М.М.Гурин. До початку уроку вчитель розклав на робочі місця учнів шматки фанери і таких же розмірів шматки деревини. Коли урок почався, він запропонував учням звернути увагу на матеріал, який лежить у них на робочих місцях, учні з цікавістю почали його розглядати і прийшли до висновку, що один з шматків деревини — фанера. Переконавшись, що учні мають початкові відомості про існування фанери, вчитель ставить запитання: «Визначте, чим відрізняється фанера від дошки?». Учні порівнюють два зразки і приходять до висновку, що фанера на відміну від шматка деревини, складається з трьох шарів. Учитель запитує: «А хіба не ростуть дерева, в яких деревина складається з таких шарів?» Учні з пожвавленням доводять учителю, що він «помиляється», фанеру виготовляють на підприємствах, склеюючи кілька тонких одношарових листів деревини під пресом. Це запитання не викликало в учнів утруднення, але воно загострило увагу, збудило активність, зацікавило їх. Скориставшись цим, учитель поставив наступне запитання: «Яка ж необхідність у виготовленні фанери?». Учні назвали такі переваги фанери над звичайною деревиною, як великі розміри, легкість, естетичність та ін., відомі їм з досвіду. Але ніхто з них не сказав про міцність фанери. Тоді вчитель вирішив поставлене запитання конкретизувати так: «Чому фанера міцніша від звичайної дерев'яної дошки таких самих розмірів?». Учні замислилися. Вони не мали готової відповіді. Почали консультуватись один з одним. Зрештою звернулися до випробувань зразків, ніби перевіряючи справедливість поставленого запитання. Але відповідь не з'являлася.

Учитель зрозумів, що поставлене завдання непосильне для учнів і розчленував його на простіші. Спочатку запропонував встановити, як легше розламати дерев'яний зразок – уздовж волокон. Потім звернув увагу на розташування шарій у зразках з фанери. Тільки тоді учні прийшли до висновку, що міцність фанери залежить від напряму розташування волокон у шарах.

Щоб переконатися, що учні зробили цей висновок усвідомлено, вчитель запитує: «Чи однакове треба докласти зусилля, щоб розламати шматок фанери вздовж волокон верхнього шару і впоперек? Як можна збільшити міцність фанери?».

Коли учні це з'ясували, вчитель звертає їхню увагу на великий (1,5м х 1,5м) лист фанери і запитує: «Як же дістати такі великі листи фанери, адже діаметри дерев значно менші?», учні замислились. Тоді вчитель продемонстрував діафільм «Виробництво фанери». Учні шукали в ньому відповідь на поставлене запитання. Коли вони побачили схему верстата для одержання шарів фанери (шпону), відразу зрозуміли принцип лущення деревини. Звернувши увагу учнів на характер розташування сучків на верхньому шарі фанери, вчитель переконав їх, що той лист фанери, який вони бачать, справді виготовлений так, як показано в діафільмі.

З'ясовуючи властивості та застосування фанери, вчитель звернувся до учнів з таким запитанням: «Для чого фанеру фарбують, покривають лаком або синтетичними речовинами?». Запитання викликало в учнів утруднення, яке привело до виникнення проблемної ситуації.

Виготовлення дитячої лопатки розпочалося з обговорення її конструкції.

Були розглянуті такі питання:

З яких деталей складається дитяча лопатка?

З яких матеріалів можна виготовити ці деталі?

Яким вимогам повинні відповідати габаритні розміри лопатки?

Як необхідно розміщати волокна верхнього шару фанери: вздовж ручки лопатки чи впоперек?

Як краще з'єднати лопатку з ручкою?

І на першому і на другому уроці учні навчальний матеріал засвоїли. Але питання в тому, коли він був засвоєний краще, свідоміше, коли викликав в учнів більший інтерес, творчу активність? Можна з упевненістю сказати, що в другому випадку учні були активніші, бо кожний брав участь у пошуках і встановленні істини. Атмосфера творчості, самостійна пізнавальна діяльність завжди захоплюють школярів. Вміле поєднання розумової та моторної діяльності зумовлюють пізнавальний інтерес учнів до матеріалу, який вивчається. При цьому створюються сприятливі умови, щоб знання, здобуті таким способом, стали власним переконанням учня, а вміння і навички дістали практичне застосування.

Правильне розуміння суті проблемного навчання, успішне його використання на практиці значною мірою залежить від розуміння таких основних його понять: - «навчальна проблема», «проблемна ситуація», «проблемне завдання» (задачі, запитання і практичні завдання), «розв'язання навчальних проблем», «припущення», «гіпотеза» і «рівні проблемного навчання». З'ясуємо їх зміст.

Поняття «навчальна проблема» походить від поняття «проблема», яке характерне для наукового пізнання. Під впливом визначень терміна «проблема», даних в енциклопедіях та окремих словниках, дехто поняття «навчальна проблема» розуміє як складне важливе питання або «велике» пізнавальне завдання, актуальне протягом ряду років, розв'язання якого здійснюється на основі з'ясування великої кількості часткових пізнавальних завдань.

У перекладі з грецької мови слово «проблема» означає задача. Це породило ототожнення понять «навчальна проблема» і «задача», але їх слід розрізняти. Не будь-яка задача може викликати навчальну проблему.

Наприклад, задача для учнів 6 класу: знайдіть кількість матеріалу (жерсті) для виготовлення циліндричної коробочки для цвяхів, розміри якої D = 80, h = 100 (D — діаметр, h — висота) — не є навчальною проблемою. Всі дії її розв'язання учням вже відомі. Залишається знайти результат, який не пов'язаний з новими знаннями чи способами дії. Така задача не включає учня у відносини між відомим і невідомим, не спонукає його до активних пізнавальних дій. Для її розв'язання потрібно здійснити систему відомих перетворень даних умови і знайти кінцевий результат.

Досить поширені задачі пізнавального характеру, але вони теж не проблемні. Наприклад, учитель поставив перед учнями таку задачу. Знайдіть кількість матеріалу, яка необхідна для виготовлення циліндричної коробочки об’ємом 50 см3. Для розв'язання цієї задачі учні довільно вибирають висоту коробочки, знаходять діаметр і визначають кількість жерсті, необхідну для виготовлення виробу. Дії учнів під час розв'язання першої і другої задач майже не відрізняються за характером. Але коли порівняти здобуті результати, виявляється, що у всіх вони різні. Наприклад, у тих учнів, які висоту коробочки взяли 1 см, кількість матеріалу дорівнювала 75 см2, а хто вибрав висоту 10 см - 85 см2. Учитель розповів, що поверхня геометричних тіл при однаковому об'ємі змінюється залежно від його габаритних розмірів, зазначивши, з яких міркувань слід виходити у даному й інших випадках.

Виникала необхідність в активних розумових діях учнів? Ні. Чи дістали учні нові знання? Безперечно. Вони дізналися, що, вибираючи розмір виробу, слід звертати увагу не тільки на зручність у його використанні, а й на витрату матеріалу.

Розглянемо ще одну задачу: виберіть форму й розміри коробочки для цвяхів, щоб вона мала об'єм 50 см3, була зручною у користуванні і для виготовлення потребувала найменшу кількість матеріалу. Для розв'язання цієї задачі треба, насамперед, встановити, якої форми (циліндричної, прямокутної чи якоїсь іншої) слід взяти виріб, щоб задовольнити поставлені вимоги. Потім визначити, при яких розмірах поверхня коробочки буде найменшою.

Ця задача проблемна, її не можна розв'язати, не виконавши досить складних операцій. Для полегшення розв'язання доцільно виділити дві навчальні проблеми: 1) Як залежить площа поверхні тіла від зміни його форми? 2) Як змінюється площа поверхні тіла при зміні його розмірів?

Навчальна проблема викликає певний психологічний стан учня, який сприяє її розв'язанню. Причому невідоме з відомим у навчальній проблемі пов'язані так, що в ході її розв'язання учень повинен «відкрити для себе» нові знання або способи дії, які невидимою ниткою пов'язані з відомим і легко приєднуються до існуючої в учня системи знань.

Невідоме задачі майже завжди розкриває одну сторону явища, взаємозв'язок між певними величинами. Невідоме ж навчальної проблеми завжди пов'язане з узагальненням.

Учений-педагог М.І. Махмутов на основі аналізу логічного аспекту пізнання прийшов до висновку, що поняття діалектичної логіки «проблема» не можна прямо переносити в теорію проблемного навчання. Воно вимагає специфічного відбиття з урахуванням закономірностей навчання. Тобто, поняття «проблема» в умовах навчання трансформується в дидактичне поняття «навчальна проблема». Виходячи з цього, він визначає навчальну проблему як відображення (форму виявлення) логіко-психологічного протиріччя процесу засвоєння, яке визначає напрям розумового пошуку, спонукає інтерес до дослідження (пояснення) сутності невідомого і веде до засвоєння нового поняття або нового способу дії.

Механізм виникнення навчальної проблеми можна розкрити так: об'єктивне протиріччя чи їх сукупність включаються в проблемне завдання (задачу, запитання чи практичне завдання). Виходячи з аналізу відомого й невідомого, учень сприймає умову проблемного завдання: зіставляє відоме з невідомим, яке включає не тільки невідомі знання чи спосіб дії, а й спосіб його знаходження. У процесі такого зіставлення учень усвідомлює протиріччя, закладене в умові завдання. Сприйняття протиріччя, усвідомлення необхідності його розв'язання і в той же час відсутність «засобів» його розкриття викликають, проблемну ситуацію. Під дією таких умов у свідомості учня виникає навчальна проблема. Вона виникає у мисленні, в ідеальній формі як будь-яке судження, поки воно не стане логічно завершеним і не буде виражене в звуках чи знаках письма. Усне чи письмове вираження навчальної проблеми може збігатися з попередньо сформульованим проблемним завданням, але, як показують дослідження, у більшості випадків вони не збігаються. Навіть якщо проблемне завдання ставиться учителем у формі лаконічно вираженої проблеми, учні часто її переформульовують. Це пояснюється тим, що викладені в завданні факти усвідомлюються учнями. Досвід, знання, мотиви можуть надати деякої своєрідності, а часом і нового напряму в розумінні суті завдання. Тому вчителю необхідно стежити за тим, щоб сформульована учнем проблема за змістом не відрізнялася від поставленого завдання.

Найважливішим моментом проблемного навчання є проблемна ситуація. Саме по собі проблемне завдання - тільки база, основа проблемності. Учень може, наприклад, з досвіду знати, як його розв'язати, і в такому разі проблемність не виникає. Або завдання може бути пов'язане з недоступним для учня матеріалом. Він не розуміє, що від нього вимагається. В цьому випадку проблемність теж не виникає. Але коли завдання відповідає можливостям учня, несе в собі нові, необхідні в даний момент знання чи способи дії, без яких неможливе виготовлення виробу чи виконання якогось завдання; коли в учня виникає цікавість, потреба, прагнення його виконати, відкриваються всі умови для вияву принципу проблемності. Психологічний стан учня в таких умовах прийнято називати проблемною ситуацією.

Відомий психолог О.М. Матюшкін поняття «проблемна ситуація» визначає так: «Проблемна ситуація — особливий вид розумової взаємодії суб'єкта і об’єкта; характеризується таким психологічним станом, який виникає в суб'єкта (учня) під час виконання ним завдання і який вимагає знайти (відкрити або засвоїти) нові, раніше не відомі суб'єкту знання чи способи дії». Іншими словами, проблемна ситуація — це психологічний стан учня, який виникає під часі сприйняття умови проблемного завдання і спрямовує його на пошукову діяльність.

Методично правильно створена проблемна ситуація забезпечує виникнення в учнів пізнавального інтересу; розкриває суперечність між пізнавальною потребою і неможливістю задовольнити її за допомогою набутого запасу знань і способів дії, допомагає визначити основну проблему, осмислити її та знайти вихід з утруднення.

Від умілого створення проблемної ситуації великою мірою залежить успіх організації проблемного навчання в цілому.

Важливим етапом проблемного навчання є розв'язання навчальної проблеми. Дехто з учителів праці процес розв'язання навчальних проблем ототожнює з процесом розв'язання звичайних задач, а проблемні запитання і проблемні практичні завдання взагалі не відносить до навчальних проблем. Це призводить по зниження ефективності занять. Навіть, коли правильно сформульована навчальна проблема, вміло створена проблемна ситуація, навчання не досягає бажаного успіху, якщо розв'язання проблеми побудовано неправильно.

У своїх суттєвих рисах процес розв'язання проблемних завдань збігається з науковим пізнанням. Як і в науковому пізнанні, при розв'язанні проблемних завдань можна виділити ряд етапів:

складання плану розв'язання проблеми;

висунення припущень і обговорення гіпотези;

доведення гіпотези;

перевірка результатів розв'язання проблеми;

узагальнення нових знань і способів дії.

У практиці проблемного навчання вчителі праці часто плутають поняття «гіпотеза» і «припущення». Припущення — це судження про хід і результат розв'язання завдання. Висуваючи припущення, учень подумки забігає вперед, фіксує послідовність своїх дій на основі досвіду розв'язання проблем взагалі, наявних знань; робить спробу на основі здогаду або інтуїтивного мислення висловити думку про хід розв'язання. Причому, для розв'язання проблеми припущень може бути кілька. Але тільки одне з них, імовірність правильності якого найбільша, стає гіпотезою. Отже, гіпотеза, з одного боку, є формою пізнання об'єктивної дійсності, формою мислення, а з другого — способом розумового пошуку шляхів розв'язання проблеми. Вона включає припущення про суть фактів чи причини певних явищ і тим самим дає ймовірне їх пояснення.

Більше про педагогіку:

Розробка методики вивчення курсу «Основи економіки» за допомогою пояснювально-ілюстративного виду навчання
Основними цілями використання пояснювально-ілюстративного виду навчання при вивченні курсу «Основи економіки» є: підвищення інтересу до предмету, організація індивідуальної навчальної діяльності учня, скорочення непродуктивних витрат часу на допоміжні роботи, розвиток творчої активності та здібност ...

Специфіка протікання, причини виникнення та класифікація ЗНМ
Різні несприятливі впливи як у внутрішньоутробному періоді розвитку, так і під час пологів (пологова травма, асфіксія), а також в перші роки життя дитини можуть призводити до загального недорозвитку мови. Структура мовленнєвої недостатності і процеси компенсації визначаються тим, коли виникло ураже ...

Методична розробка дидактичного модуля за темою “Заліза та його сполуки” для класів з поглибленим вивченням математики й фізики
Тема: “Залізо – предствавник елементів побічної підгрупи восьмої групи Періодичної системи хімічних елементів Д.І.Менделеєва” Мотиваційно-установчий модуль (модуль 1-й, 1 х 30 хв.) Дидактичні цілі: прищеплення учням інтересу до теми, розвиток внутрішньої мотивації. Розвивають цілі розвиток ерудиції ...

Університетська освіта

Університетська освіта

Навчальна дисципліна “Університетська освіта” є однією з нормативних дисциплін циклу гуманітарної підготовки студентів.
Види та значення ігор

Види та значення ігор

Давно відомо, що при розвитку мислення і формуванні особистості важливу роль відіграє не тільки освітній фактор, але і характер ігрової діяльності.

Розділи

Copyright © 2020 - All Rights Reserved - www.educateua.com